Sollen Studierende in einer Lehrveranstaltung die Smartphones ausschalten? Fragen wie diese werden zurzeit an vielen Hochschulen kontrovers diskutiert. Für Ulf-Daniel Ehlers, Professor und Vizepräsident für Qualität und Lehre an der Dualen Hochschule Baden-Württemberg, werden jetzt wichtige Weichen im Umgang mit der Digitalisierung im Bildungsbereich gestellt. Doch es gibt manche, die glauben allen Ernstes, das ganze sei nur ein vorübergehender Hype.

Autorin: Corina Niebuhr
Produktion: Webclip Medien Berlin
für den YouTube-Kanal des Stifterverbandes
http://www.stifterverband.org

Auf der Campus Innovation in Hamburg dieses Jahr war ich eingeladen einen Vortrag über das Thema „Hochschule 4.0“ zu halten – der Titel ist natürlich mit einem Augenzwinkern versehen… Seht selbst:  Hier zum Video des Vortrages…

Ich war am 22.10.2015 zu einer Tagung zum Thema „Akademische Weiterbildung als Aufgabe für die Hochschule“ auf eine dort stattfindende Podiumsdiskussion  eingeladen.

Die Mitschrift möchte ich hier zur Verfügung stellen, da sie einige meiner aktuelle Positionen gut wiedergibt. Sie wird insgesamt auch in einem Ergebnisbericht durch die Friedrich-Ebert-Stiftung zur Verfügung gestellt werden.

Weiterbildungsengagement von Hochschulen – Chancen und Herausforderungen: Bedeutung der Weiterbildung an Hochschulen

Lebenslanges Lernen. Die wachsende Bedeutung der Weiterbildung, die für alle Hochschulen eine wichtige Aufgabe darstelle, betonte Dr. Hans-Christian Ehlers, Vizepräsident der Dualen Hochschule Baden-Württemberg: „Wir leben in einer Gesellschaft, in der lebenslanges Lernen in der Weiterbildung von einer Option zu einer Obligation wird, um Risiken am Arbeitsmarkt zu vermeiden.“ Wie von den Erziehungswissenschaftlern Jochen Kade und Walter Hornstein ausgeführt, werde Weiterbildung zukünftig zum Normalfall werden und unverzichtbarer Bestandteil der beruflichen Biografie sein.

In Zukunft wird ein episodisches Phasenmodell der Hochschulbildung üblich sein.

Neues Modell der Hochschulbildung. Auch sei davon auszugehen, dass sich das traditionelle Modell der Hochschulausbildung künftig verändert. Bisher werde das Hochschulstudium in der Regel als zeitlich abgegrenzte Phase absolviert, auf die eine Berufstätigkeit bis zur Rente folge. „In Zukunft wird ein episodisches Phasenmodell der Hochschulbildung üblich sein“, sagte Ehlers. Entsprechend müssten geeignete Angebote der Weiterbildung entwickelt werden. Seiner Ansicht nach sollten Hochschulen dabei eine tragende Rolle spielen. Eine zentrale Frage sei dabei, wie Hochschulleiter_innen und Hochschullehrende davon überzeugt werden können, dass sich die Hochschulen verstärkt in der wissenschaftlichen Weiterbildung engagieren müssen, um sich weiterentwickeln und zukunftsfähig werden zu können. Dazu gehöre zum Beispiel auch, Professor_innen, die vor allem an Forschung interessiert sind, zur Durchführung von Weiterbildungsveranstaltungen zu motivieren.

Neue Studierendengruppen. Ehlers hält es für notwendig, künftig im Studienangebot stärker heterogene Lebenssituationen zu berücksichtigen und sich auf Studierende einzustellen, die nach Familienphasen oder mehrjähriger Berufserfahrung ein Studium aufnehmen möchten. Dies sei an Hochschulen bisher nur sehr begrenzt möglich. Doch der Bedarf werde weiter steigen: Auch für Berufstätige mit Hochschulstudium sei davon auszugehen, dass berufliche Situationen Weiterbildung erfordern, etwa weil für ein konkretes Projekt oder eine bestimmte Aufgabe weitere Qualifikationen gebraucht werden. Dann käme schnell die Frage auf, ob eine Hochschule zu dem jeweiligen Thema passende Angebote bereithält. „Die lebensbegleitende Weiterbildung wird die große Aufgabe der Hochschulen sein“, sagte Ehlers. In diesem Gesamtblick werde auch klar, dass alle Hochschulen diese Aufgabe haben.

Die lebensbegleitende Weiterbildung wird die große Aufgabe aller Hochschulen sein.

Umdenken an den Hochschulen. Ehlers machte auch auf eine Besonderheit der wissenschaftlichen Weiterbildung an Hochschulen aufmerksam: „Im Weiterbildungsbereich befindet man sich nicht im Vollkostenbereich. Es ist ein ganz eigener Bereich, der nicht steuerfinanziert funktioniert, sondern eine wirtschaftliche Aktivität darstellt. Und das können staatliche Hochschulen nicht per se, das müssen sie erst entwickeln.“ Staatliche Hochschulen müssten hier ihre bisherige Denkweise umstellen, was auch einen starken Servicegedanken einschließt. Dafür müssten andere Angebote entwickelt und anderes Personal beschäftigt werden. Zudem seien andere Finanzierungsmodelle und Organisationsformen erforderlich, damit sich Hochschulen als Anbieter berufsbegleitender Weiterbildung erfolgreich etablieren können.

Die Duale Hochschule Baden-Württemberg. Ehlers gab einen kurzen Überblick über die Duale Hochschule Baden-Württemberg (DHBW), die einen besonderen Bezug zur Praxis und zur Wirtschaft hat. Laut Landeshochschulgesetz (LHG) in Baden-Württemberg sind die dualen Partner (Praxispartner) per Gesetz Mitglieder der Hochschule. Sie bilden eine Statusgruppe der Hochschule und sind in allen Gremien vertreten; in Bezug auf die Professor_innen sind sie paritätisch im Senat und in den Fakultätsräten repräsentiert. Insgesamt hat die DHBW ca. 9000 duale Partner.

Bis vor vier Jahren habe das Thema Masterstudiengänge und Weiterbildung noch nicht auf der Agenda der DHBW gestanden, berichtete Ehlers. Dann hätten die dualen Partner in der Region gegenüber der Hochschule einen Bedarf artikuliert: Immer mehr Mitarbeiter_innen, die nach ihrem Bachelorabschluss an der DHBW eine Arbeitsstelle in einem Unternehmen in der Region angetreten haben, würden nach einer gewissen Zeit nach Möglichkeiten fragen, wie sie sich weiterbilden oder weiterentwickeln könnten, z. B. mit einem Masterstudium. Die Unternehmen haben diese Bachelorstudierenden während ihres Studiums sehr eng betreut, weil an der Dualen Hochschule ein verzahntes Studienmodell umgesetzt wird, bei dem die Studierenden in der Studienakademie und beim dualen Partner parallel ausgebildet werden. Diese Unternehmen hätten natürlich ein großes Interesse daran, diese qualifizierten Mitarbeiter_innen zu halten, so Ehlers. Deswegen war es aus Sicht der Unternehmen wichtig, dass die DHBW Masterstudiengänge und Weiterbildung anbietet – und zwar keine konsekutiven, sondern weiterbildende Masterstudiengänge und Weiterbildungsmodule, bei denen die Möglichkeit besteht, dass die Studierenden erst einmal Berufserfahrungen sammeln und langsam in ein Masterstudium oder eine Weiterbildung einsteigen können.

Neues Mastermodell. Die Duale Hochschule hat daraufhin ein Mastermodell konzipiert, das auf diesen Bedarf reagiert: Studierende können bereits nach einer einjährigen Berufstätigkeit in einen weiterbildenden Masterstudiengang einsteigen und einzelne Module belegen. Wenn sie nach einer gewissen Zeit einen Master machen möchten, können sie sich immatrikulieren und alle Vorleistungen anrechnen lassen. Dieses Modell habe für die dualen Partner der DHBW den Vorteil, dass den Mitarbeiter_innen, die als Bachelorabsolvent_innen im Unternehmen beginnen, die Option auf eine spätere Weiterbildung aufgezeigt und dabei Unterstützung angeboten werden kann. Die Beschäftigten können zu einem späteren Zeitpunkt eine Weiterbildung absolvieren – und zwar in einer Geschwindigkeit, die sowohl für die einzelnen Mitarbeiter_innen als auch für das Unternehmen machbar und sinnvoll ist. Auf diese Weise könnte sich die Hochschule mit den Bedürfnissen der Partner und der Studierenden ständig weiterentwickeln und sowohl allgemeine wie auch spezifische Themen anbieten.

Enge Zusammenarbeit von Praxispartnern und Hochschule. Nach Ehlers kann die Duale Hochschule in regionalen Entwicklungsprozessen eine sehr wichtige Rolle spielen, da die Hochschulstruktur einen „intimen Dialog“ mit den Praxispartnern als Mitgliedern der Hochschule befördert, seien es regionale Unternehmen oder Organisationen aus anderen gesellschaftlichen Bereichen. Dies erläuterte er an einem Beispiel: Ein Personalverantwortlicher eines dualen Partners habe ihm gegenüber geäußert, dass in den nächsten zehn Jahren fünfzig Prozent der Belegschaft aufgrund der demografischen Entwicklung ausgetauscht werden müssten. Diese Aufgabe könne er nur bewältigen, wenn die Hochschulen Angebote machen, die das Unternehmen dabei unterstützen, Mitarbeiter_innen weiterzuentwickeln und neue Mitarbeiter_innen zu gewinnen. Dieser Prozess könne nur mit starken Hochschulpartnern an der Seite des Unternehmens gelingen.

Area-Konzepte und Modulwahlsystem. Auch an der Dualen Hochschulen Baden-Württemberg hat es bei Kooperationen mit der Wirtschaft ähnliche Fälle wie das geschilderte Beispiel gegeben: So hatte die DHBW z. B. einen Studiengang eingerichtet, der von großen Konzernen stark gefordert worden war, und einen anderen Studiengang, nachdem vor allem regionale Unternehmen großen Bedarf artikuliert hatten. Bei Studienstart lagen die Anmeldezahlen dann aber nur bei jeweils drei bzw. sechs Studierenden. Um diesem Problem grundsätzlich zu begegnen, hat die Duale Hochschule verstärkt „Area“-Konzepte in der Studienstruktur eingeführt.

Das Prinzip erläuterte Ehlers am Beispiel von drei MBM-Studiengängen (in den Bereichen BWL/Handel, Personalentwicklung und International Business). Ein Drittel der Studienmodule ist bei allen drei Studiengängen gleich, ein Drittel sind Profilierungsmodule der speziellen Studiengänge und ein Drittel ist für die Masterarbeit vorgesehen. Die meisten Studienmodule an der DHBW können in irgendeiner Weise polyvalent genutzt werden. Wenn Studiengänge aufgrund geringer Teilnehmerzahlen eingestellt werden müssen, können die Studierenden die meisten Module auch in anderen Studiengängen einsetzen und müssen ihr Studium nicht deshalb abbrechen. Auf diese Weise könne die Hochschule auch besser mit Konjunkturschwankungen umgehen, weil viele Kurse, Module und Lehrveranstaltungen flexibel zusammengestellt werden können, so Ehlers. Wenig nachgefragte Studiengänge können dann „downgegradet“ und in andere, gut laufende Masterstudiengänge integriert werden. „Flexible Lösungen in der Studienstruktur sind sehr wichtig“, sagte Ehlers.

Flexible Lösungen in der Studienstruktur sind sehr wichtig.

Darüber hinaus hätten Area-Konzepte und Modulwahl-Pools den entscheidenden Vorteil, dass für die Studierenden ein sehr breites Studienangebot aus einem Baukasten vorgehalten werden kann. Statt z. B. zehn völlig unterschiedlich aufgebaute Studiengänge im Bereich Wirtschaft oder BWL anzubieten, basieren diese zehn Studiengänge auf einem großen gemeinsamen Bereich. Auf dieser Basis können sich die Studierenden dann individuell in verschiedenen Schwerpunkten profilieren. Studierende, die als Arbeitnehmer_innen meist aus sehr unterschiedlichen Berufskontexten kommen, könnten in diesem Modell genau das vertiefen, was für ihren Berufskontext passt, zum Beispiel die Finanzierung in Großunternehmen oder internationale bilanzrechtliche Fragen. Solche speziellen Themen könnten in einem Curriculum nicht sinnvoll regelhaft untergebracht werden, so Ehlers, wohl aber im Rahmen eines Modulwahlsystems oder Area-Konzepts.

Ein Diskussionsteilnehmer merkte dazu an, dass der von Ehlers vorgestellte Ansatz interessant sei und sicher auch eine Risikominimierung für die Anbieter darstelle. Doch müsse die Institution dafür eine hinreichende Größe aufweisen: Für eine kleinere Hochschule oder Weiterbildungseinrichtung werde dieses Modell kaum infrage kommen.

Source: Bewertung der Qualität von Lehrmaterialien

Today I am attending the annual Conference of the E-Learning Industry Group in Berlin, listeing to speakers confronting the theme of „The Digital Turn“.

One thing which stroke me is a comment from Chris Dede from the Harvard Graduate School for Education. He emphasized that actually we are talking to much about searching for the right model to use and imolement technology for learning. BUT that in fact education and learning is not a question of the (technology or scaling) model and that every model actually has its restrictions. And that we risk to exchange one model with its restrictions against another model with other restructions and loose sight to see that actuall education and learning is rather to be understood as an ecosystem. In this ecosystem the different learners have different needs for their learning. I found this a wonderful comment because it refocusses the entire debate on education again. It seems to me: The (learning)technology debate needs revamping in the direction to support providing flexibility and make the different flexible solutions relevant for the institutions in which learning takes place.

For me the following questions came to mind immediatelly: Do we actually ask the right qestion when thinking about technology solutions – or is the underpinning issue not rather the way we organise education in our eductaional institutions, which does not value the concept of one approach to learning for each individual but rather values one approach for learning for all.

Wonderful inspiring – a good meeting.

In einem Interview für die Wikimedia Deutschland  wurde ich gebeten einmal den Stand der Entwicklung für das Thema Qualität für OER einzuschätzen. Es ging darum, einmal aufzuzeigen, warum ein simples Anpassen bestehender Qualitätssicherungsverfahren einer zunehmend digitalen und heterogenen Lernumgebung nicht gerecht werden kann.

Qualität, so argumentiere ich im Interview, ist ein partizipativer Aushandlungsprozess. Damit erweitert sich die Perspektive im Qualitätskontext dahingehend, dass nicht ausschließlich die Ressource betrachtet wird, sondern beispielsweise auch Lernumgebungen sowie Lernniveaus und -erfahrungen Lernender Berücksichtigung finden müssen.

In dem Kurzinterview mit dem Projekt Mapping OER der Wikimedia Deutschland  geht es darum, warum Qualitätssicherung mit einem ganzheitlichen Blick auf die Bildungspraxis gedacht werden muss. Reicht es aus, allein die Ressource zu betrachten? Resultiert daraus ein Paradigmenwechsel in der Qualitätssicherung? Und inwiefern sind OER dabei wirksam oder fehlbar?

Das Interview ist hier: http://mapping-oer.de/themen/qualitaetssicherung/paradigmenwechsel-in-der-qualitaetssicherung/

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Erweiterter Interviewtext

Zusätzlich gibt es einen  erweiterten Interviewtext, der ursprünglich ausgearbeitet wurde, jedoch für das geplante Format etwas zu umfangreich war und den ich deshalb hier veröffentliche:

1. Ihrer Meinung nach bedarf es eines “Paradigmenwechsels in der Qualitätssicherung” – woran machen Sie das fest? Und inwiefern greifen traditionelle Qualitätssicherungsinstrumente in einer zunehmend digitalen und heterogenen Lernumgebung?

Das ist im Grunde eine ganz einfache Frage, die aber weitreichende Konsequenzen betrifft. Heterogenität ist der digitale Normalfall. Und Heterogenität stellt sich zunehmend stärker als ein zentraler Einflussfaktor für Bildungserfolg heraus. Lang bekannte und bewährte Konzepte der Binnendifferenzierung im Schulalltag legen dies nahe und unterstreichen seine Bedeutung. Modularisierung und individuelle Lernpfade im E-Learning sind ebenfalls Konzepte, die versuchen, eine möglichst genaue Passung von Präferenzen und Bedürfnisses auf Seite der Lernenden einerseits mit dem Bildungsarrangement andererseits herzustellen. Wir können sogar so weit gehen, zu behaupten, Heterogenität sei eines der wesentlichen Konstrukte pädagogischer Praxis. Sie (Heterogenität) – also Ungleichheit – stellt seit jeher ein dialektisches Moment in der pädagogischen Diskussion dar. Bereits bei Comenius oder Humboldt und in vielen Reformpädagogiken finden sich Vorschläge zum Umgang mit Heterogenität in Lerngruppen, bspw. durch Konzepte der Binnendifferenzierung. Als anstrebenswert wird dabei zunächst jedoch immer eine möglichst homogene Lerngruppe angesehen. Im Bereich der beruflichen Fort- und Weiterbildung und im Zuge lebenslangen Lernens verstärkt sich die Heterogenität von Lerngruppen zunehmend. Beim E-Learning und in digitalen Lernumgebungen wird Heterogenität oft auch durch die Lernorganisation bzw. Lernform begünstigt. Beim E-Learning gibt es in der Gruppe der Lernenden eine potenziell heterogene Ausgangssituation. Dies gilt hinsichtlich demographischer Komponenten (berufliche Stellung, Bildungsstand etc.), inhaltlicher Komponen­ten (Vorwissen, Kenntnisse etc.) und der Lernerfah­rungen, die Lernende haben. Auf einheitliche Voraussetzung für eine Lerngruppe kann nicht ohne weiteres zurückgegriffen werden – das gilt in besonderem Maße übrigens für OERs, die ja gewissermaßen „kontextunscharf“ eingesetzt werden. Während der traditionelle Gruppenunterricht auf relativ homogenen Voraussetzungen angewiesen ist, ist E-Learning, als Form des selbstgesteuerten Lernens, nicht mehr dieser Restriktion unterworfen. Zudem gilt: Was wann, wie lange, wie oft gelernt wird liegt in der Kontrolle des Lerners. Eine ähnlich heterogene Ausgangslage liegt zumeist auch hinsichtlich der Bedürfnisstruktur vor. Potenziell ist medial gestütztes Lernen auch in den Zielvorstellungen und den damit zusammenhängenden Motivationsstrukturen völlig offen. Diese unterschiedlichen Bedürfnisse beeinflussen aber nicht nur den Lernerfolg, sondern sind auch für seine Definition entscheidend.

Die unterschiedlichen Zielstrukturen sind dabei vielfältig: eine private Fortbildung aus Interesse am Thema ist ebenso denkbar wie ein weiterer Berufsabschluss oder eine im Berufsalltag notwendig gewordene Weiterqualifizierung. Für Qualität heißt dies, dass ihre Bestimmung, Messung oder Förderung komplexer werden und sowohl die unterschiedlichen Ausgangssituationen als auch die individuellen Lernstrategien und -ziele reflektieren muss.

Heterogenität ist also der digitale Normalfall. In dieser Hervorhebung der Differenzen soll sich jedoch kein Verlust des Gemeinsamen ausdrücken. Es geht auch nicht darum, Verbindlichkeiten aufzulösen. Es geht vielmehr darum, heterogene Anforderungen als eine übergreifende Konzeption für die Konstruktion von Lernarrangements zu begreifen. Dabei sollen die jeweiligen Ausgangsbedingungen sich an den Bedürfnisse und Präferenzmustern der Lerner ausrichten. Das ist aktive Qualitätsentwicklung

Digitalisierung setzt zwar Grundgesetzte der Qualitätssicherung nicht grundsätzlich außer Kraft, sie bedarf aber einer grundsätzlich neuen Betrachtung. Wo das vernachlässigt wird, wird Qualität riskiert. Qualität ist ein relationaler Begriff, der im Spannungsfeld unterschiedlicher Dimensionen steht. Zunächst einmal gilt es also, dieses mehrdimensionale Konstrukt zu erschließen. Da gibt es unterschiedliche Qualitätsverständnisse, unterschiedliche Akteure, aus deren jeweils anderer Perspektive Qualität je anders definiert wird und schließlich kann sich Qualität auch noch auf unterschiedliche Bereiche eine Qualifikationsprozesses beziehen (z.B. Inputqualität, Prozessqualität, Outcomequalität). Qualität zu definieren bedeutet also, sich in diesem gewissermaßen mehrdimensionalen Raum zu verorten. Dabei gibt es kein Qualitäts-Patentrezept und keine Standardlösung wie Qualität gesichert werden kann. Klar ist nur, dass bei dem, was als Qualität letztlich definiert wird ein Ko-Produzenten-Verhältnis zugrunde liegt. D.h. Qualität entsteht in Interaktion von Lerner und Lernarrangement und ist ein partizipativer Aushandlungsprozess. Einer Qualitätsentwicklung für pädagogische Handlungszusammenhänge liegt damit ein prinzipiell partizipatives Verständnis zugrunde, dass wir in der pädagogischen Qualitätsentwicklung als Erbringungsverhältnis bezeichnen. Die Befähigung der Lerner steht hier im Mittelpunkt – es geht jedoch nicht darum, ein Lernarrangement unreflektiert an Präferenzmustern von Lernern zu orientieren. Vielmehr müssen Bedürfnisse und Ausgangssituation dieser als Reflektionsfolie dienen, auf der die Entscheidung für geeignete didaktische Modelle und organisatorische Rahmenbedingungen getroffen werden.

Wir sagen dabei, dass ein Erbringungsverhältnis bildungsbezogener Dienstleistungen als ein symbolisch vermittelt stattfindender produktiv-aktiver Interaktions- und Produktionsprozess von Lernern mit anderen Akteuren bzw. Ressourcen in einem Lernarangement aufgefasst werden muss. Digitalisierung bezieht sich also auf diesen produktiv-aktiven Interaktions- und Produktionsprozess. Die Adressaten von Bildung sind dabei ausdrücklich nicht passive Empfänger, sondern aktive “Ko-Produzenten”. Für die Qualität von dgitalen Lernarangements hat diese Sichtweise Konsequenzen: Lernarrangements müssen so ausgestaltet werden, dass es den NutzerInnen ermöglicht wird, ihre Präferenzen und Bedürfnisse im Hinblick auf die Aufgaben der Lern-, Problembewältigung und darüber hinaus die jeweiligen Lebens- und Arbeitssituationen zur Geltung bringen zu können, damit sich ihnen damit die Möglichkeit eröffnet Kompetenzen und Bildung aktiv anzueignen.

Aus dieser Perspektive ist es für die Bestimmung von Qualität entscheidend, wie das Erbringungsverhältnis organisationell und professionell gestaltet wird. Wir haben dazu bereits vor 15 Jahren begnnen, die Präferenzen von lernenden in digitalen lernarrangements zu untersuchen und gewissermaßen zu kartografieren, um für eine sol verstandene Qualitätsentwicklung überhaupt einmal eine Grundlage zu haben.

Und ja – die in der Frage angelegte Vermutung kann ich im Fazit also nur teilen: Eine Adaption von bekannten Qualitäts(management)verfahren ist hierfür oft unzureichend, wie die Praxis zeigt. Sicherung von Qualität anhand von strukturellen oder formalen Mindeststandards – wie bspw. Die gesamte Metadatendiskussion in der OER Debatte zeigt – erscheint aus dieser Perspektive zwar als notwendiger Schritt ist aber im Hinblick auf eine Optimierung von Lern-, Bildungs- und Aneignungsprozessen auf Seiten der Lernenden nicht hinreichend.

2. Freie Bildungsmaterialien (OER) haben Qualitätssicherung als zentrales Thema. Inwiefern passen traditionelle Qualitätssicherungsinstrumente mit freien Bildungsmaterialien (OER) zusammen?

Kurz gesagt: Eine (bildungsbezogene) Qualitätssicherung im Bildungsbereich ohne den Einsatzkontext, die Zielgruppe usw. zu kennen ist nicht möglich. Qualität kann sich dann nur auf anderen, nicht unmittelbar bildungsbezogene Aspekte beziehen, wie bspw. eine richtige Metadatenverschlagwortung oder mediale Funktionalität. Da es bei offenen Bildungsresourcen eben so schwer ist, einen Einsatzkontext vorweg zu nehmen ist eine Qualitätssicherung, die den  oben formulierte Anspruch hat (Relation zwischen den Anforderungen) durchzuführen. Daher ist tatsächlich auch zu beobachten, dass sich die Debatte um die Qualität vielfach tatsächlich auf das „R“ – also die Resourcen bezieht, nicht etwa die Bildung oder das Lernen – also auch den „open education“ Anteil des Begriffes.

Von diesem Ausgangspunkt her kommend, habe ich immer stark kritisiert, dass die Diskussion über Open Educational Resources, im Bereich der Qualität stark anhand der Ressourcen versucht wurde zu definieren. So gibt es bspw. Qualitätszyklen, die sehr stark darauf abheben, wer der Autor ist, wer ein Review macht, wie die mediale und Metadatenverschlagwortung ist etc., aber eben keine bildungsbezogenen Parameter, wie Niveau, Schwierigkeitsgrad oder didaktisches Design oder Zielgruppeneigenschaften in den Mittelpunkt stellt. Und hier gilt wieder die alte Erkenntnis: Man kann mit einer (OER) Ressource bei der richtigen Zielgruppe ganz wunderbar wirksam sein, schöne Lernergebnisse bewirken, Aha-Effekte und Lernprozesse. Bei einer anderen Zielgruppe, die möglicherweise gar nicht darauf anspricht, deren Präferenzen es gar nicht trifft, mit genau derselben (OER) Ressource aber gar keinen Effekt haben. Das heißt, die Qualität liegt nicht in der Ressource, sie liegt eben in dem aktiv-produktiven Aushandlungsprozess, in der Relation zwischen dem Anspruch und dem Kontext des Bildungsprozesses auf der einen Seite und dem Ziel, was in dieser Ressource möglicherweise verkörpert ist. Daher vertreten wir in Bezug auf die „OER Qualitätsdebatte“ in unseren Arbeiten auch die Überzeugung, dass wir nicht nur die Resourcen in den Blick nehmen müssen, sondern vor allem das Thema „Open Education“ diskutieren müssen. Es geht darum, die derzeitigen Bildungspraxen in offene Bildungspraxen zu transformieren. Es geht also nicht mehr um „Open Educational Resources“ sondern um „Open Educational Practices“ – um die Bildungspraxis in der offene Ressourcen eine Rolle spielen, in der sie genutzt werden, geteilt werden, geshared, remixt werden.

Das Konzept der Open educational practices – so wie wir es seit 2011 in der deutschen und europäischen Debatte eingeführt haben – enthält alle Anhaltspunkte, die wir für die Qualitätsentwicklung von OER-orientierter Lehre benötigen. Dabei geht es insgesamt um den Lernkontext, das Bildungsszenario.

3. Welche Auswirkungen hat dies (Bezug zu Frage 2) bei der Erstellung und Verwendung von Bildungsmaterialien?

Um es kurz zu machen: Wen wir einen Paradigmenwechsel vollziehen und zukünftig nicht mehr „nur“ noch Open Educational Resources bei der Qualitätssicherung in den Blick nehmen, sondern das gesamte Bildungsgeschehen, sind die Auswirkungen bei der Verwendung von offenen Bildungsmaterialien natürlich enorm. Dann geht es darum, die Frage zu stellen, wie offen sind eigentlich unsere Lernumgebungen – im pädagogischem Sinne. In dem Konzept der „Open Educational Practices“ kombinieren wir nämlich die Nutzungsintensität von OER – also den Resourcen – mit der Frage, wie offen das pädagogische Szenario ist. Und Offenheit wird hierbei vor allem durch 2 Determinanten bestimmt: Können Lernende ihre eigenen Lernziele bestimmen oder einbringen oder werden die Lernziele fest vorgegeben? Und können Lernende den eigenen Lernweg bestimmen oder ist dieser fest vorgegeben. In offenen Lernarchitekturen würden wir eher eigenbestimmte Lernziele und Lernwege vorfinden und in geschlossenen eher vorgegebene Lernziele und –wege.

Um diese Bildungspraxis geht es eigentlich, es ist eine besondere Bildungspraxis und die Frage der Qualität muss darauf ausgerichtet sein: Wie können wir diese Bildungspraxis, die offene Ressourcen nutzt, qualitativ hochwertig gestalten.

Offene Bildungsresourcen kann man also entweder in einem Szenario nutzen, was pädagogische „geschlossen“ ist oder in einem Szenario, was pädagogisch offen ist. Und offene Bildungspraxis/ Open Educational Practices ist so definiert, dass offene Bildungsressourcen in offenen pädagogischen Bildungsszenarien genutzt/ geteilt oder verändert werden. Studierende können damit bspw. unterstützt werden, Wissensarbeiter/ Knowledgeworker zu werden, die im Raum des Wissens anhand ihrer eigenen Fragestellung frei agieren können und das, was sie erarbeiten als offene Ressourcen wieder zur Verfügung stellen. Und die Lehrenden sind so zusagen die Navigation-Guides, die Reflektionsprozesse anleiten.

Die Frage der Qualität kann man anhand dieses Modells gut stellen, weil es nicht mehr ressourcenbasiert ist, sondern weil es bildungsprozessbezogen ist. Und da kann man schon viel besser sagen: „Wie fit, liebe Studierende, seid ihr eigentlich, so eine Herausforderung anzunehmen?“ Das ist ganz schön schwierig, bspw. ein Bachelor-Studium so offen zu organisieren. Digitalisierung in dieser (offenen) Weise verstanden stellt die frage danach, wie Studium organisiert werden kann, um Studierende in passender Weise bei ihrer Lernautonomie zu unterstützen, und nicht danach, möglichst viel Wissen in möglichst kurzer zeit zu memorisieren. Dieses ‚passen‘, diese Relation ist immer so ein guter Punkt, bei dem man dann anfängt über die Qualität zu reden.

4. Wie können “neue” Qualitätssicherungsinstrumente bei freien Bildungsmaterialien aussehen und Anwendung in der Bildungspraxis finden?

Mittlerweile gibt es eine ganze Reihe an ausgearbeiteten Ansätzen, um Qualität in offenen Bildungsszenarien zu entwickeln. Es sind dies Ansätze, die sehr stark auf Selbstevaluation oder Peer-Review, Peer-Learning, Peer-Assist durch andere Lernende abheben. Wir haben in einer gerade erschienen Publikation einmal alle derzeit existierenden Ansätze und Instrumente zusammengestellt: Open Learning Cultures. A Guide to Quality, Evaluation and Assessment for Future Learning. (Springer 2013)

Ehrlicherweise muss man zugestehen, dass wir in den meisten Bildungsinstitutionen weltweit und vor allem auch in Schulen und Hochschulen noch weit von offenen Bildungspraxen entfernt sind und auch peerorientierten Qualitätssicherungsverfahren nicht viel Glauben schenken. Aber die Natur der neuen Lernszenarien lässt uns keine Wahl – digitale Medien erlauben viel individuellere Lernmöglichkeiten, und Qualität kann dafür nur als interaktiver Prozess gestaltet werden, in dem Lernende selber reflektieren, andere Lernende zur Validierung heranziehen und Lehrende diesen Prozess begleiten, aber nicht als bewertende am Ende, sondern eher wie „Stewards“ eine Reise.

Ulf Ehlers , 18.8.2015

Gestern Abend habe ich die Eröffnungsrede für das Konzert des DHBW Sinfonieorchesters im Konzerthaus Karlsruhe gehalten. Das Konzert unter dem Titel „Proms 2015: von Händel bis Hollywood“ hat mich sehr beeindruckt! Das Orchester hat sich als Konzertorchester auf musikalisch hohem Niveau präsentiert, die mitwirkenden Chöre haben enorme Stimmgewalt entfaltet und es war deutlich zu spüren, dass der Dirigent (Mathias Böhringer) sein Orchester bis in die letzte Stimme hinein inspiriert und begeistert, motiviert und packt! Die mehr als 900 Zuhörer waren am Schluss hin- und mitgerissen und wollten das Orchester nicht mehr weglassen. Ich gratuliere allen Beteiligten zu dieser tollen Leistung und bedanke mich für den schönen Abend, der mir lange in Erinnerung bleiben wird!

Springer just informed us (Dirk Schneckenberg and me) that our book „Changing Cultures in Higher Education“ which we published in 2010 has now reach more than 29.000 (!!) chapter downloads.  This is incredible and goes beyond any of our expectations. It seems to have hit the nerve if current higher education development.

Although technology in higher education becomes more and more mainstreamed, the question how to embed technology for teaching and learning into a universities‘ strategy remains in most cases unsolved, yet. This is exactly addressed in the book. More and more educational scenarios and learning landscapes are developed using blogs, wikis, podcasts and e-portfolios. Web 2.0 tools give learners more control, by allowing them to easily create, share or reuse their own learning materials, and these tools also enable social learning networks that bridge the border between formal and informal learning. However, practices of strategic innovation of universities, faculty development, assessment, evaluation and quality assurance have not fully accommodated these changes in technology and teaching.

In the book we present strategic approaches for innovation in universities. From basic underlying concepts to practical suggestion like carrer development strategies for favulty, incentive concepts and quality management strategies, the book tries to weave togehter the topics currently discussed in higher education strategic developments.

The contributions explore new models for developing and engaging faculty in technology-enhanced education, and they detail underlying reasons for why quality assessment and evaluation in new – and often informal – learning scenarios have to change. The book is a practical guide for educators, aimed at answering these questions. It describes what E-learning 2.0 is, which basic elements of Web 2.0 it builds on, and how E-learning 2.0 differs from Learning 1.0. The book also details a number of quality methods and examples, such as self-assessment, peer-review, social recommendation, and peer-learning, using illustrative cases and giving practical recommendations.

Overall, it offers a step-by-step guide for educators so that they can choose their own quality assurance or assessment.

Jöran Muuß-Meehrholz von der Transferstelle OER, den viele als Aktivisten der Open Scene kennen hat mich, zusammen mit Jan Neumann, zum Thema interviewt. Das Ergebnis ist ein Podcast. Hier wiedergegeben von der Website der Transferstelle. Direktlink zum Podcast.

Qualitätssicherung gilt gemeinhin als die größte Herausforderung für OER. Allerdings ist häufig gar nicht klar, was damit gemeint ist. Was bedeutet das eigentlich, „Qualität“? – „Qualität ist das, was funktioniert. Und ob es funktioniert, ist aus jeder Perspektive anders zu bewerten”, sagt Prof. Dr. Ulf-Daniel Ehlers, Vizepräsident für Qualität und Lehre an der Dualen Hochschule Baden-Württemberg. Ehlers diskutierte Themen wie Open Education und Qualitätssicherung bereits auf internationaler Ebene, als das Thema in Deutschland noch so gut wie gar nicht bekannt war. Er sieht als größeren Rahmen die Herausforderung, die etablierten Bildungsinstitutionen von geschlossenen in offene Einrichtungen zu entwickeln. Hierbei sei die Qualität von Bildungsressourcen ein sehr wichtiges Thema.

Der zweite Gesprächspartner im Podcast ist Jan Neumann vom Hochschulbibliothekszentrum NRW. Er sieht die Hochschulen als geschlossene Systeme, in denen eine Qualitätssicherung derzeit noch handhabbar sei. Insgesamt erkennt er ein logistisches Problem darin, freie Bildungsressourcen zu prüfen: „Es geht auch um die Komplexitätsreduktion: Wie kann ich schnell erkennen, ob OER eine gute Qualität haben?”

Die Debatte um Qualitätssicherung sei durch soziale Netzwerke und Beispiele wie Wikipedia auf ein neues Level geraten. „Lernende sind im Grunde mittlerweile Goldsucher“, sagt Ehlers und sieht im idealen Lernszenario den Lehrenden als Experten, als Kompetenzvermittler und nicht mehr nur als Bereitsteller von Ressourcen. Lernende sollen letztlich ihre eigenen Materialien – auch im Internet – suchen und bewerten können. Man müsse dabei aber klar zwischen Bildungsqualität und Ressourcenqualität unterscheiden. Gerade im Schulkontext werde leider viel zu schnell nach Formatierung und Rechtschreibung eine Ressource als gut eingestuft, in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit OER seien hier aber weitergehende Ansätze wichtig.

Bei den großen Debatten um MOOCs und OER besteht die Gefahr, die Debatte einseitig auf eine Content-Orientierung auszurichten. Es ginge häufig nicht mehr um den ganzheitlichen Bildungsprozess, bemängelt Ehlers, sondern nur noch um die Qualität der einzelnen Inhalte. „Wenn wir über Qualität reden, dann müssen wir auch über Open Education reden.” Und nicht nur über OER, sondern auch über OEP – Open Educational Practices. Qualität zeige sich am Ende nicht in einem einzelnen Material, sondern in dem Kontext, in dem das Material zum Einsatz kommt.

Direkt zum Podcast: http://open-educational-resources.de/2015/06/03/oer012-oer-qualitaet-und-qualitaetssicherung/

I am currently attending EDEN 2015 in Barcelona. Today is day 2.

I was very impressed by the keynote speeches of Jim Groom from the US and Martin Weller from the Open University UK. In essence both were  dancing around the big question „Will there be a breakthrough? “ and „When will it be?“ and they did it excellently, and with lots of laughing!

It draws back to the issue of the disruptive nature of openness and how it is not compatible with our institutions logic. We seem to face an era in which we all try to adapt in our institutions the notion of openness and now have to understand that there is a systems problem. And yes, we have guessed that a long time. But now we come to realize it seems to be reality…more and more. And clearer and clearer.

So – how do we turn our old traditional institutions into the ones which are leading the development of openness? Will this happen?  There was a quote in Martins talk which goes like this „Evolution is a long period of boredom which sometimes is interrupted by panic“. Recapitulating what I heard about openness as game changer in the last years is that yes, we seem to face an evolution.  But I feel now that we need to look at the issue more in deTail. We need to make a next step. My fingers start to itch to start a new publication project, writing, collaboration project around it. I am inspired by my experiences here at EDEN 2015 …

What is the core of this inspiration? Questions around…
Where can we see already real open cultures in education? And how do they there manage to walk the shaky institutional regulations with it? How can openness evolve from being a cool idea, a future concept (with all the good potential around the social and the agenda of emancipation and independence) to changing the organizational culture into an open educational organization. To me it seems, this is the real issue.

So lets start to look into it closer. Lets start a new era. Which is beginning with taking our talk REAL serious, not as just another future idea…

Maybe we can connect to some thoughts from this project: open learning cultures